Enunciado:
Se
trata de un niño de seis años de edad, el cual acude a una consulta
psicopedagógica porque tiene dificultades de aprendizaje en la lectoescritura.
En concreto este niño presenta las siguientes dificultades:
1)
Confunde letras como la b, la d, la g, la q…
2)
Encadena consonante + vocal + consonante produciendo consonante + consonante +
vocal.
3)
Su profesora informa que en palabras de larga longitud parece extraer sonidos
de palabras adyacentes.
Hasta
los seis años no tuvo actividad de apoyo. Su maestra de 3º de Educación
Infantil consideraba que se trataba de un retraso lector simple, ya que no era
objetivo curricular la enseñanza de la lectoescritura.
El
nivel sociocultural de la familia es medio. El niño no tiene hermanos. En
relación con la lectura y la familia destacar que no existe actividad lectora,
ni tampoco actividad interactiva con la lectura. Finalmente, comentar que a
veces el niño ve la televisión mientras hace los deberes.
¿Qué
actividades se pondrían en marcha para evaluar e intervenir este caso?
LECTURA:
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN.
El
sistema de lectura está constituido por procesos perceptivos, procesos léxicos,
procesos sintácticos y procesos semánticos. Por lo que la evaluación de la
lectura debe centrarse en evaluar estos procesos y la intervención en aquellos
que estén afectados (análisis visual, conciencia silábica y conciencia de
palabra).
En
relación con los PROCESOS PERCEPTIVOS
hay que evaluar los movimientos oculares (movimientos sacádicos, fijaciones y
regresiones) y el análisis visual.
Para
la evaluación de los movimientos oculares
se podrían usar las siguientes pruebas psicométricas:
1)
El Test Visual de Groffman evalúa los seguimientos, el alumno tiene que seguir
una línea trazada y responder a donde lleva, se toma el tiempo de respuesta, y
las respuestas correctas se utilizan para el cálculo de la puntuación final y
el nivel de edad en el que están.
2)
El King Devick (K-D) consiste de ocho columnas de números, los cuales se deben
decir en voz alta, lo más rápido posible, se anota el tiempo requerido y se
anota el número de errores, se comparan los resultados con la tabla.
3)
El DEM (Developmental Eye Movement) consiste de dos pruebas verticales y una
horizontal, se suman los resultados verticales y se comparan con la tabla de
resultados, en la prueba horizontal se hace una operación matemática si es que
hay algún tipo de error (adición, omisión, sustitución, transposición).
4)
PEBL es un
lenguaje de programación que permite a los usuarios crear experimentos editando
archivos de texto. PEBL es compatible con la presentación de los estímulos a
través de texto, imágenes, películas, archivos de audio, permite la recolección
de respuesta a través de pulsación de teclas, ratón, joystick y dispositivos de
hardware especializados, y es compatible con una serie de protocolos de
comunicación y de red. PEBL además de permitir a los investigadores desarrollar
sus propios experimentos, incluye un conjunto de más de 50 paradigmas de
pruebas psicológicas comunes como parte de su batería de pruebas (estas pruebas
las puedes consultar en el siguiente enlace, en el cuál
se presenta el título de la prueba, una breve descripción y una imagen de la
misma).
5) FROSTIG
es una prueba diseñada con el propósito de apreciar los retrasos en la madurez
perceptiva en niños que presentan dificultades de aprendizaje, con edades
comprendidas entre los 3 y los 7 años de edad. Explora cinco aspectos de la
percepción visual que son relativamente independientes: coordinación
visomotora, discriminación figura-fondo, constancia de formas, percepción de
posiciones en el espacio y relaciones espaciales. Se recomienda su aplicación,
sobre todo, en el último curso de Educación Infantil, en el que se plantea el
problema del paso a la Educación Primaria, así como en el primer curso de esta
etapa, en particular a niños que no han progresado adecuadamente en el
aprendizaje de la lectura. A continuación os dejo un video en el que se ve
brevemente la aplicación de una de las pruebas.
Cuando
un alumno presenta problemas a nivel de control oculomotor se puede recurrir a
Dis@nedu, que sirve de entrenamiento del musculo ocular. En el presente caso no
se dice que el alumno los tenga, por lo que no sería necesario intervenir esta
área.
En
relación con el análisis visual es
fundamental destacar que la lectura se empieza a hacer desde el análisis
visual. En el análisis visual está la clave de las dificultades de lectura y de
escritura. Cuando un lector se fija en una palabra hace un análisis visual de
ella. Esto se puede hacer de dos formas: globalmente o letra a letra. Los
sujetos que hacen análisis visual global acceden al almacén léxico a través de
la ruta visual, grafémica o directa. Estas personas analizan visualmente la
palabra y la graban en el léxico visual sin descomponer la palabra. Por el
contrario, los sujetos que hacen análisis visual letra a letra acceden al
almacén léxico a través de la ruta fonológica. Para ello descomponen la palabra
letra a letra y luego convierten los grafemas en fonemas y los fonemas en
grafemas para tener la representación fonológica.
En
la evaluación del análisis visual es necesario identificar si un lector realiza
un análisis global o un análisis letra a letra, para lo cual se pueden realizar
las siguientes actividades:
1)
Lectura de palabras largas y cortas conocidas. Una persona usa la ruta global
cuando tarda el mismo tiempo en leer palabras largas que cortas conocidas. Si
tarda más en leer las palabras largas, lee letra a letra, y si se da el caso
contrario, es decir, que tarda más en leer las palabras cortas que las largas
quiere decir que desconoce las palabras cortas. Para la realización de esta
tarea es necesario: 1) saber si las palabras que vamos a poner para realizar
esta prueba son conocidas por el alumnado, para lo que cual se pueden usar
diccionarios de frecuencias léxicas, 2) la diferencia de longitud tiene que ser
visible, ya que cuanta más diferencia entre número de sílabas mejor y 3) deben
ser palabras con la misma estructura silábica.
2)
Lectura de palabras desconocidas. Se sabe que un lector lee globalmente cuando
no lee correctamente palabras desconocidas. Si un lector solo usa esta forma de
leer, no podrá leer palabras desconocidas, ya que los fonemas no los saben leer
individualmente. En estos casos, cuando se encuentran con palabras desconocidas
o pseudopalabras, suelen cambiarla por una conocida que se les parece
(lexicalización).
3)
Lectura de pseudopalabras. Cuando aparecen pseudopalabras puede ocurrir como en
el caso anterior que si el alumnado lee globalmente cambiara las pseudopalabras
por palabras conocidas (lexicalización). Si lee letra a letra, podrá leer la
pseudopalabra.
4)
Tarea de discriminación de homófonos. Este ejercicio se usa para saber si las
personas leen globalmente o letra a letra, se les puede poner un ejercicio en
el que se les da una lista de palabras homófonas y se le presentan dibujos que
las representan, para que el alumnado los señale. Las personas que leen letra a
letra no discriminan homófonos (palabras grafémicamente y semánticamente
diferentes, pero fonológicamente iguales. Ejemplos: vaca baca y hola ola).
Cuando los
alumnos tienen dificultades en para discriminar los signos lingüísticos, como
es el caso presentado, se puede recurrir a diferentes webs,
como por ejemplo a la web juegos educativos arcoíris, en las cuales hay muchas actividades para trabajar esta dificultad. En este tipo
de dificultades se deben proporcionar actividades que obliguen a
analizar los rasgos distintivos de los signos lingüísticos, especialmente de
aquellas letras o grupos silábicos que comparten muchos rasgos (visuales y
auditivos) como b/d, m/n, pla/pal, bar/bra, etc. Algunas actividades podrían
ser: 1) señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras
o grupos silábicos: b-d, p-q, u-n... 2) buscar una letra o grupo silábico en un
fondo dado: p/ ppbbpbbpdd , pra/ par pra par pra qra 3) buscar una letra o un
grupo silábico en palabras o pseudopalabras: bra/ cobra, brazo, borde…
Después
del análisis visual el lector graba la palabra y activa el procesador léxico en
el almacén léxico, dando lugar a los PROCESOS
LÉXICOS. El almacén léxico es el lugar donde tenemos representadas las
palabras en representación fonológica y en visual. Existen dos rutas de acceso
al léxico: la ruta visual y la ruta fonológica.
La
ruta visual consiste en comparar la forma
ortográfica de la palabra con otras representaciones almacenadas en nuestra
memoria, precisando para ello de un almacén visual de palabras o léxico visual
en el que se encuentran representadas todas las palabras que conocemos. Este
léxico sólo guarda representaciones de palabras, no de significados. Una vez
reconocida la palabra, es necesario acudir al sistema semántico para averiguar
su significado. Este camino se denomina ruta visual, y supone las operaciones
que se presentan a continuación: 1) análisis visual de la palabra, 2) búsqueda
en el almacén de representaciones ortográficas, denominado léxico visual, para
identificarla y 3) una vez identificada, se activará la correspondiente unidad
de significado en el sistema semántico.
La
ruta visual sólo funciona con palabras que el sujeto conoce visualmente (forman
parte de su vocabulario visual), no puede ser utilizado en el caso de palabras
desconocidas o de pseudopalabras por no tener representación léxica.
La
ruta fonológica es el segundo camino para
la lectura permite leer palabras desconocidas y las pseudopalabras. Consiste en
identificar las letras de las palabras y transformar esas letras en sonidos
para así reconocerlas.
En
la ruta fonológica es necesaria la existencia de una relación consistente entre
los grafemas y los fonemas. La lectura se realiza siguiendo los siguientes
pasos: 1) identificar y analizar las letras que componen la palabra cuando se
presenta el estímulo visual, 2) recuperar los sonidos correspondientes a cada
grafema mediante un mecanismo de conversión grafema‐fonema, 3) una vez
recuperada la pronunciación de la palabra, se consulta a un almacén de sonidos
o léxico auditivo, tal como sucede en el lenguaje oral y 4) con esa
representación auditiva se activa el significado correspondiente en el sistema
semántico.
En
definitiva, por la ruta visual podemos acceder al significado de palabras
conocidas, palabras extranjeras (rally) y homófonos (vaca/baca) y por la ruta
fonológica podemos acceder al significado de palabras conocidas y desconocidas
regulares y pseudopalabras.
La
evaluación de las rutas de acceso al léxico se puede hacer mediante pruebas
estandarizadas como por ejemplo el PROLE o mediante un análisis funcional, para
lo cual se pueden realizar las siguientes actividades (las cuales también se
podrían usar para la intervención):
1)
Tarea de decisión léxica con pseudopalabras. La tarea de decisión léxica es una
tarea en la cual el lector tiene que elegir si lo que lee es o no una palabra
correcta de su idioma. Las pseudopalabras no existen semánticamente ni grafíticamente,
pero sí fonológicamente como por ejemplo vurro.
Es
importante destacar que nunca hay que poner pares como viejo y biejo, solo hay
que hacer actividades de decisión léxica para evitar comparaciones y el acierto
al azar. Hay que seleccionar palabras y pseudohomófonos (palabras que se
pronuncian de la misma manera pero una de ellas no existe). Si un lector falla
en esta tarea lo hace porque lee por la ruta fonológica.
2)
Tarea de discriminación de homófonos. La tarea de discriminación de homófonos es
más limitada en la edad, ya que los lectores tienen que conocer los homófonos.
En esta actividad se presentan dos palabras que semánticamente y grafémicamente
son diferentes, pero son fonológicamente iguales. Ejemplo: ola y hola. La tarea
de discriminación con homófonos también se puede hacer con pictogramas, para lo
cual el lector relaciona cada homófono con el pictograma. Un niño que falla en
esta tarea lo hace porque lee por la ruta fonológica.
3)
Tarea de contar grafemas y fonemas que coarticulan (palabras que tienen mayor
número de grafemas que de fonemas como por ejemplo humo, que tiene 4 grafemas y
3 fonemas). Si en esta tarea el lector falla en el número de letras lee por la
ruta fonológica porque cuenta por fonemas en lugar de por grafemas.
En relación con la
intervención de las rutas de acceso al léxico normalmente en la ruta fonológica
hay dos vías de intervención, ya que los problemas en esta ruta pueden venir
por problemas de discriminación fonológica o por problemas en la estructura de
la sílaba (intersilabicos e intrasilábicos). Y en la ruta visual hay que
intervenir a nivel de discriminación grafémica y a nivel de conciencia de
palabra.
Las tareas de
discriminación fonológica pueden ser:
1) Detectar fonemas. Juegos
de eco y juegos de onomatopeyas
2) Reconocer fonemas dentro de palabras, frases,
textos
3) Contar fonemas.
4) Eliminar fonemas
iniciales y finales (trabaja la memoria).
5) Inversión fonética (trabaja
la memoria). sa (as) se (es)
6) Comparación de segmentos silábicos finales
(rima). Se empieza con monosílabas y luego con polisílabos. Primero se trabaja
la identificación, luego la generación y finalmente la exclusión.
7) Comparación de
segmentos silábicos iniciales (aliteración): hacer que el niño/a genere o identifique los sonidos
iniciales de las palabras (oralmente). Primero se trabaja la identificación,
luego la generación y finalmente la exclusión.
Las tareas de conciencia
silábica pueden ser:
1) Reconocimiento de sílaba
vocálica inicial.
2) Contar sonidos
silábicos. Es una actividad similar
a lo que ocurre cuando el lector recupera el léxico, los pasos de esta
actividad cognitiva son: segmentar
la palabra, identificar y eliminar la sílaba y unir las silabas restantes y
generar la palabra.
3) Omisión de la última
sílaba (comenzamos primero a trabajar por la última sílaba porque es el último
sonido que escuchamos y es más fácil de reconocer). Con esta actividad se
trabaja la memoria, si se realiza oralmente. Ejemplo: pa-ta-(ta), ven-ta-(na), pe-lo-(ta).
4) Omisión de la primera sílaba (trabaja la memoria si
se realiza oralmente). Ejemplo (ca)-mi-sa, (sa)-pi-to, (za)-pa-to.
5) Omisión de la sílaba
intermedia (trabaja la
memoria si se realiza oralmente, este debe realizarse al final).
Ejemplo cal-(za)-do,
pa-(ja)-ro, ca-(be)-za.
6) Inversión silábica (trabaja la memoria si se realiza oralmente).
Ejemplo: casa por saca.
Las tareas de conciencia
intrasilábica pueden ser:
1) Conciencia
intrasilábica a través de la discriminación contrapuesta (también se puede
realizar por escrito). Ejemplo: indicarle al alumno que busque entre varias
combinaciones una determinada (pra, pal, par, rap, pra, arp). Luego, en lugar
de hacerlo de forma aislada, se hace ya en palabras: plátano, palmera, plata.
2) Identificación de sonidos en dibujos.
3) Contar fonemas en dibujos.
4) Identificación de un objeto que termine de forma
diferente al grupo de objetos.
5) Identificación de un objeto que termine de igual forma
al grupo de objetos presentados.
Las tareas de
conciencia intersilábica
pueden ser:
1) Contar las silabas de los dibujos presentados.
Las tareas de discriminación
grafémica pueden ser:
1) Discriminación de
letras en espejo o visualmente similares. Ejemplo: p, d, q, b. Ejemplo: ¿Cuántas p
hay? p d q b p q b (también se puede trabajar con palabras en lugar de letras
aisladas, eso sí, siempre en minúsculas).
Las tareas de conciencia
de palabra pueden ser:
1) Contar palabras
(tiras gráficas, palmadas…). Las palabras unión se suelen unir mucho. Ejemplo:
¿Cuántas palabras tiene la frase “…”? o escribe una frase con X palabras
(generación de frases) o ¿Cuál de las siguientes frases tiene X palabras?
(catalogar frases por el número de
palabras).
2) Invertir palabras
(para que tenga conciencia de lo que es una palabra). Se trata de una tarea más
sencilla que la anterior. Ejemplo: Alicia pinta por Pinta Alicia.
3) Sustituir palabras.
Ejemplo: Dame el balón / Dame el bolígrafo/ Coge el balón.
4) Suprimir palabras
(resulta más fácil suprimir las del final). Ejemplo: (Hoy) hace sol / Juan es
un niño (guapo) / Hace (mucho) calor.
5) Detectar errores de
falsas uniones. Ejemplo: ¿Cuál de las siguientes frases es la correcta? Micasa es muy grande / Mi casa es muy
gran de / Mi casa es muy grande.
En relación con los PROCESOS SINTÁCTICOS hay dos procesos
sintácticos básicos a evaluar son la comprensión de distintas estructuras
gramaticales y el respeto de los signos de puntuación.
Para evaluar la comprensión de
distintas estructuras gramaticales debemos utilizar distintas clases de
oraciones: pasivas, de relativo… Sabemos que una de las dificultades de algunos
alumnos es que utilizan, en su expresión oral habitual, estructuras sintácticas
sencillas y les cuesta trabajo entender y utilizar otro tipo de estructuras más
elaboradas. Este fenómeno se ha comprobado tanto con alumnos de educación
primaria (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996), como con alumnos de educación
secundaria obligatoria (Ramos y Cuetos, 1999).
En cuanto a la evaluación de los
signos de puntuación, debemos tener en cuenta que en el lenguaje hablado los
límites de las frases y oraciones vienen determinados por las pausas y la
entonación y en el lenguaje escrito son los signos de puntuación quienes
indican los límites. Cuando un texto no está puntuado resulta difícil de
comprender porque no sabemos dónde segmentar los diversos constituyentes de las
oraciones. Hay alumnos que conocen el significado de los signos de puntuación pero
no lo aplican automáticamente cuando están leyendo. Para evaluar si un alumno
respeta o no los signos de puntuación no tenemos más que presentarle un texto
bien puntuado y pedirle que lo lea en voz alta. Nos daremos cuenta qué signos
respeta y cuáles no.
Cuando el
alumnado tiene dificultades a la hora de identificar los componentes
sintácticos de la oración se le puede ayudar mediante la realización de las
siguientes actividades:
1) Colorear
de un color el sujeto de cada oración y de otro color el predicado y utilizando
distintas estructuras de oración para que el alumno se dé cuenta de que el
sujeto de la oración no tiene por qué ir siempre en primera posición.
2)
Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan
distintas estructuras sintácticas, insistiendo sobre todo en los tipos de
oraciones que se han identificado como de especial dificultad.
A través de
ejercicios de completar los componentes de la oración que faltan: unas veces
faltará el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras
funcionales, etc.:
En el caso
de que el alumnado tengan dificultades en automatizar el respeto de los signos
de puntuación se hace necesario que el profesorado proporcione la ayuda
necesaria a través de las siguientes actividades:
1) Presentar
un párrafo corto con los grupos sintácticos exageradamente diferenciados
mediante flecha, dibujos o aumento considerable del tamaño. El alumnado lo
leerá con la ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de
los signos que aparecen en el texto. A través de sucesivas presentaciones
podríamos ir disminuyendo el nivel de ayuda visual, haciendo más pequeños los
dibujos o sustituyendo los dibujos por signos de puntuación más grandes de lo
habitual. Hasta que, finalmente, el alumnado respete los signos de puntuación
sin ayuda especial.
2) Leer conjuntamente
varias veces un texto, marcando muy bien los signos de puntuación, hasta que el
alumnado realice una ejecución aceptable.
3) Presentarle
sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la
lectura para que luego escuche y observe sus errores.
En relación con los PROCESOS SEMÁNTICOS la mejor forma de
evaluar la comprensión de los textos y su integración en la memoria es a través
de cuestiones literales e inferenciales. Por las primeras entendemos aquellas
preguntas cuya respuesta aparece de forma explícita en el texto. Las cuestiones
inferenciales son aquellas que no aparecen explícitas en el texto pero que
pueden deducirse de él y demuestran una total comprensión de la
situación.
En relación
con la intervención la mayoría de los especialistas, consideran que la
comprensión de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que
aporta el alumnado y las características del propio texto. Por tanto, la
intervención del profesorado deberá ir dirigida tanto a las estrategias del
propio lector como a la estructura del texto.
Cuando el
alumnado tiene dificultades en extraer el significado del texto, porque no son
capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperación
debe centrarse en enseñarles a identificar la importancia relativa que
adquieren las distintas partes del texto y/o párrafo. El papel de mediación que
debe realizar el profesorado es fundamental, puesto que será él quien proporcione
ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que le ayuden a
estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen?, ¿Dónde ocurrió?, ¿Qué
sucedió inicialmente?, ¿Dónde transcurrió?... Esta actividad puede realizarse
con un alumno, una alumna o en grupo reducido, pero sin duda adquiere un
especial valor didáctico cuando se lleva a cabo con el grupo-clase, Esta
actividad debe realizarse con todos los tipos de textos: narrativos,
expositivos, periodísticos...
En otras
ocasiones, el alumnado tiene dificultades en integrar en su memoria lo que va
leyendo. Las razones fundamentales son dos. Una depende del propio texto, que
no aporta mucha información sobre el contenido. Y otra depende del sujeto,
porque no dispone de los conocimientos previos necesarios para una buena
comprensión. Para compensar estas dificultades, vamos a sugerir algunas
actividades:
1) Cuando la
información previa es escasa, es necesario activar o aportar conocimientos que
sirvan para sustentar la nueva información. Por ejemplo, explicar globalmente
de qué trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia previa,
leer el título y comentar lo que el alumnado sabe sobre el tema, explicar
palabras o frases clave, observar los dibujos o gráficos y comentar lo que representan,
buscar información previa en textos o libros más sencillos. En definitiva, se
trata de partir de una situación en la que se construyan esquemas de
conocimientos básicos sobre los que se asienten y fijen los conocimientos
nuevos que se le pide al alumnado que adquiera.
Hay alumnado
con dificultades de comprensión que se enfrentan a la lectura como si se
tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor
cantidad posible de datos. De tal forma que, mientras leen, buscan hechos y
datos frecuentemente triviales. El resultado final es un conglomerado de
información sin coherencia lógica y donde abundan los detalles poco relevantes.
De esta forma ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y
con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o
macroestructura del texto.
Una de las
actividades consistirá en hacer ver al alumnado la macroestructura de los
textos que serán diferentes dependiendo del tipo de texto de que se trate. Las
clasificaciones de los tipos de textos han sido variadas, pero lo que ha
conseguido mayor aprobación entre los especialista es aquella que afirma que
podemos distinguir básicamente tres tipos: narrativos, descriptivos y
expositivos.
En el caso
de los textos narrativos, algunas cuestiones que ayudarán a identificar la
estructura de los mismos serán las siguientes: ¿Dónde ocurrió?, ¿Cuándo?,
¿Quién es el personaje o protagonista principal?, ¿Qué ocurrió primero?, ¿Qué
hizo el personaje principal?, ¿ Cómo se sintió?, ¿ Cómo termina la historia?.
La interiorización de esta estructura facilitará tanto el recuerdo y la
comprensión lectora como la composición escrita.
En el caso
de los textos expositivos, la complejidad es bastante mayor. Meyer (1984)
clasifica los textos en cinco tipos (problema/solución, causalidad,
descripción, comparación y colección) lo cual constituye un número reducido y
manejable para que los alumnos puedan identificar la estructura con ayuda del
profesorado
El proceso
más complejo que el alumnado tiene que realizar para una completa comprensión
del texto, es hacer deducciones y comprender lo que está implícito en el mismo.
Muchos alumnos y alumnas consiguen realizar estas inferencias puesto que van a
depender, básicamente, de los conocimientos previos que tienen sobre el tema.
Por el contrario, otros necesitarán estrategias concretas que le ayuden a
obtener una información que, en principio, no aparece en el texto pero que,
implícitamente, forma parte del mismo y facilita su comprensión. Algunas de las
actividades que se pueden realizar son las siguientes:
1) Hacer
consciente al alumnado de que el objetivo de la lectura es obtener información
y de que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo.
2) Formular
preguntas sobre el texto que no estén explícitas en el mismo y hacer que él
formule también otras.
3) Localizar
en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias,
explicándoles que deben completar la información que no está en el texto y que
deben deducir. La lectura de poesías suele ser una buena actividad para
realizar inferencias. Se puede comenzar la actividad leyendo un párrafo en voz
alta para que el alumnado escuche atento la información que falta. Una vez
leído se le formulan diversas preguntas de inferencias y se le pide que nos
diga qué ha tenido que adivinar o deducir para contestarlas.
4) Hacer
predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar lo que va a
suceder mientras que están leyendo. Se les puede pedir que cuenten lo que
piensan que va a suceder y el porqué de sus respuestas.
5) Buscar
preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudieran formar parte
de las cuestiones de un examen.
Además,
es necesario evaluar la MEMORIA
tanto la MCP como la MLP y la memoria visioespacial.
¿Cómo
medir la MCP? Una forma de medir la MCP es mediante la presentación de tres
series, primero de 2 números (o palabras), luego de 3, y así sucesivamente. Si
el sujeto recordaba 2 números, tenía una amplitud de memoria dos, si recordaba
tres tenía una amplitud de memoria tres, y así sucesivamente. En el caso de que
un sujeto acierte solo dos de las tres series puntuaría hasta el nivel anterior
y medio punto por ese nivel, pero no podría pasar al siguiente. Es importante
que los números y las palabras no tengan relación, es decir, por ejemplo que
uno no sea múltiplo del otro.
Es
mejor hacer una prueba de números que de palabras porque normalmente los niños
son fonológicos y al silabear entran más elementos, por lo que no se controla
la variable de que los estímulos sean progresivos.
Actualmente
apenas se realizan estas pruebas ya que no son reales porque habitualmente no
son números lo que hay que recordar, sino informaciones dentro de un contexto.
Ahora se usa más la prueba de Daneman y Carpenter conocida con el nombre de
“Reading Span Test”. En esta prueba, van apareciendo frases, primero dos, luego
tres… que el sujeto debe leer en voz alta y recordar la última palabra de las
frases.
¿Cómo
medir la Memoria a Largo Plazo? Para evaluar la MLP no es necesario dejar pasar
el tiempo, ya que la MLP tiene que ver con la cantidad de información y por
ello no se puede mantener activo un párrafo ya que MCP ya que es limitada en
espacio y tiempo. Esta memoria dispone de dos partes: el almacén y la MOLP. El almacén contiene conocimiento declarativo,
es un conocimiento no experto donde se encuentran los conceptos. Para medir el
almacén se utilizan preguntas con respuesta literal en el texto, es decir, para
evaluarla hay que preguntar sobre información explícita del texto. En la MOLP
hay conocimiento declarativo y conocimientos procedimentales (estrategias). En
los conocimientos procedimentales hay dos tipos de estrategias de bajo nivel
(estrategias de construcción) y estrategias de alto nivel (estrategias de
integración).
Para
medir la MOLP podemos servirnos de dos estrategias:
1)
Construcción de ideas: toda la información está en el texto, pero no se
encuentra explícitamente relacionada. Ejemplo: resumen de un texto con otras
palabras (no necesita conocimiento previo, le llega con la información que
hay), poner un título, preguntas de ¿por qué…? (no todas, sólo las que vienen
en el texto, en las que no tiene que usar conocimientos previos).
2)
Integración de ideas: cuando tengo que relacionar lo que estoy aprendiendo con
el conocimiento previo, es decir, la respuesta a la pregunta está implícita en
el texto. Ejemplo: buscar la moraleja de una historia, tareas de inferencia…
También
habría que evaluar la amplitud de la memoria visioespacial, para lo cual recurrimos al
PEBL, en concreto a la prueba Corsi block test, y la memoria de trabajo a
través de la prueba de Daneman y Carpenter (Reading Span Test).
Otro aspecto
a evaluar es la VELOCIDAD
DE PROCESAMIENTO. Es importante tener en cuenta que si
un alumno presenta una baja memoria de trabajo y una baja velocidad de
procesamiento tendrá muchas dificultades en la lectura. Para evaluar la
velocidad de procesamiento hemos optado por el PEBL, en concreto por tareas de
emparejamiento como por ejemplo la tarea Letter-Digit substitution.
Además,
se debería evaluar la FLEXIBILIDAD
COGNITIVA. A pesar de que esta habilidad no es una competencia lingüística
sí afecta a la lectura y a la escritura, ya que es una habilidad que permite el
cambio de objetivos, de reglas y de procesos rápidamente. La flexibilidad
cognitiva se evalúa de manera no lingüística. Evaluarla es interesante porque
puede haber un problema de flexibilidad online durante la lectura a la hora de
cambiar de ruta. Para evaluar la flexibilidad cognitiva hemos optado por el
PEBL, en concreto por la prueba Berg's Card Sorting que es una versión de la
tarea de clasificación de cartas de Wisconsin. Berg's Card Sorting es una
prueba de razonar que involucra el razonamiento, el aprendizaje y el control
ejecutivo. Es particularmente sensible a la incapacidad para cambiar de ajuste,
por lo que es una prueba adecuada para medir la flexibilidad cognitiva.
Además se
podría realizar alguna prueba de evaluación de la ATENCIÓN, como por ejemplo en el PEBL la tarea Stroop task o la
tarea Go/No-go Task.
Finalmente,
comentar en relación con la evaluación de la lectoescritura que esta podría realizarse
a través de pruebas estandarizadas, tanto en papel como digitales. Y lo mismo ocurre con la intervención (instrumentos en papel e instrumentos digitales).
ESCRITURA:
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN.
El
sistema de escritura productiva está constituido por los siguientes procesos:
planificación, construcción sintáctica, procesador léxico y procesos motores. Mientras
que en la escritura reproductiva solo se usan los procesos léxicos y motores. Por
lo que la evaluación de la escritura debe centrarse en evaluar estos procesos y
la intervención en aquellos que estén afectados.
Para
la evaluación de la escritura se puede recurrir a pruebas estandarizadas, tanto
en papel
como en formato digital, o hacer un diagnóstico funcional. A continuación se presenta un diagnóstico
funcional.
Para
evaluar la PLANIFICACIÓN se tendrían
que realizar pruebas de memoria (pruebas de reconocimiento y pruebas de
recuerdo libre), ejercicios de composición (descripción del material presente,
narrar un cuento, descripción de un suceso, escribir una redacción, comentar
una noticia…), capacidad de transformar ideas en proposiciones lingüísticas,
por ejemplo a través de la siguiente matriz de palabras.
Región
Asturias Valencia
Clima Frío Templado
Fruta Manzana Naranja
Se
pide a los sujetos que lean la matriz, los sujetos con baja capacidad de
planificación n unen todos los elementos de la matriz. Si un alumno tiene buena
capacidad de planificación unirá todos los elementos del texto.
Para
la intervención de la planificación se plantearían las siguientes actividades:
1)
Si falta la información hay que generar conocimientos previos: organizadores
previos.
2)
Si falla en la activación de los conocimientos previos hay que usar torbellino
de ideas, mapas semánticos…
3)
Si hay incapacidad para iniciar el discurso hay que ayudar a través de
conectores.
4)
Si falta la organización hay que entrenar en superestructuras: generar
distintos textos con el mismo tópico.
5)
Si falla la adecuación del texto al receptor y a los objetivos hay que
plantearse ¿cómo explicarías “x” a un adulto que no tiene conocimientos previos
lema, y a uno que sí los tiene?
Para
evaluar la CONSTRUCCIÓN DE LA ESTRUCTURA
SINTÁCTICA se harían las siguientes actividades:
1)
Construcción de frases a partir de una serie de palabras dadas.
2)
Reescritura del texto con oraciones más complejas (por ejemplo texto del
aluminio de Hunt, 1983).
3)
Reelaboración de un texto telegráfico (Gato persiguió ratón jardín).
Para
la intervención en la construcción de la estructura sintáctica se plantearían
las siguientes actividades:
1)
Lograr la utilización de la oración como unidad de escritura para construir
oraciones a partir de palabras dadas, combinar oraciones para formar un texto.
2)
Importancia de la separación espacial de las palabras hay que clasificar frases
según el número de palabras, separar las
palabras dentro de una frase.
3)
Uso adecuado de los signos de puntación: modificar frases utilizando el punto y
la coma.
Para
evaluar la RECUPERACIÓN LÉXICA se
harían las siguientes actividades:
1)
Tarea de denominación.
2)
Evaluación de la ruta ortográfica: discriminación de homófonos, escritura de
palabras con ortografía arbitraria).
3)
Evaluación de la ruta fonológica: conversión grafema-fonema dictando
pseudopalabras (tepo, gibeco).
4)
Evaluación de las reglas de ortografía.
Para
la intervención en el acceso al léxico se realizarían las siguientes
actividades:
1)
Lexicalización (cambia palabras desconocidas por conocidas): enseñar a
deletrear.
2)
Confusión de letras visualmente similares: discriminación visual.
3)
Problemas de ortografía natural: no verbalizar durante la lectura y trabajo de
identificación visual (discriminación de pseudohomófonos).
4)
Adiciones, inversiones, omisiones intrasilábicas de la primera sílaba (pa-ta-(ta)),
de la última sílaba ((so)-pe-ra), de las sílabas
intermedias (cal-(za)-do) e inversión silábica
(casa (saca)).
Para
evaluar los PROCESOS MOTORES se
harían las siguientes actividades:
1)
Recuperación de alógrafos: dictado y copia de letras con rasgos gráficos
similares, así como pasar de mayúsculas a minúsculas.
2)
Procesos motores: escritura a mano/máquina, mano/letras de plástico.
Para
la intervención en los procesos motores se realizarían las siguientes actividades:
1)
Cambiar de mayúsculas a minúsculas.
Además
de resolver el caso como he explicado anteriormente también se podría usar para
la evaluación LOLEVA y para la intervención LOLE.
LOLEVA
es una herramienta informatizada de aplicación individual para la evaluación de
la conciencia fonológica y la competencia lectora en niños de educación
infantil y primer ciclo de primaria. LOLEVA se usa para identificar precozmente
las dificultades en el aprendizaje de la lectura, puede ser de gran utilidad en
el ámbito escolar para la prevención e intervención tempranas en estos
problemas, al permitir aminorar sus consecuencias negativas sobre el rendimiento
académico de estos alumnos.
LOLE
es un método para desarrollar la conciencia fonológica necesaria para reconocer
palabras y, por tanto, puede servir como base de cualquier sistema de enseñanza
de la lectura. Se compone de 32 unidades didácticas que plantean tareas de
complejidad creciente por medio de diferentes actividades que han de ser
resueltas por el niño mediante el lenguaje oral. La estructuración del programa
es flexible y la duración y distribución de las sesiones puede adaptarse a las
necesidades del grupo o alumno concreto. El LOLE tiene tres objetivos: promover
la conciencia fonológica para que los alumnos se inicien en la lectura en
condiciones óptimas; prevenir posibles dificultades lectoras futuras y reeducar
a los niños que han desarrollado problemas en la lectura. Está dirigido
fundamentalmente a niños de Educación infantil que están aprendiendo a leer
aunque también puede utilizarse con fines clínicos con niños de Educación
Primaria que presenten dificultades en el aprendizaje de la lectura.
