La intervención
de la lectoescritura tiene que realizarse posteriormente a la evaluación, pues
gracias a los datos obtenidos en esta se diseñara una intervención específica
para el alumno evaluado, de modo que se trabajen los aspectos en los cuales presente
dificultades. Las actividades propuestas a continuación constituyen un ejemplo de
posibles actividades.
EVALUACIÓN DE
LA LECTURA:
Existen
cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, procesos
léxicos, procesos sintácticos y procesos semánticos.
Procesos Perceptivos:
Cuando
un alumno presenta problemas a nivel de control oculomotor se puede recurrir a Dis@nedu,
que sirve de entrenamiento del musculo ocular. Para conocer más información
acerca de Dis@nedu puedes consultar el siguiente enlace.
Para
intervenir la discriminación visual se puede recurrir a diferentes webs, como
por ejemplo a la web juegos educativos arcoíris, en las cuales hay muchas actividades para trabajar esta dificultad.
Cuando los
alumnos tienen dificultades en para discriminar los signos lingüísticos, se
deben proporcionar actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos
de los signos lingüísticos, especialmente de aquellas letras o grupos silábicos
que comparten muchos rasgos (visuales y auditivos) como b/d, m/n, pla/pal,
bar/bra, etc. Algunas actividades podrían ser: 1) señalar las características
semejantes y diferentes de pares de letras o grupos silábicos: b-d, p-q, u-n...
2) buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd , pra/ par
pra par pra qra 3) buscar una letra o un grupo silábico en palabras o
pseudopalabras: bra/ cobra, brazo, borde…
Procesos léxicos:
Algunas
actividades para la intervención en caso de que nos encontremos alumnos con
dificultades en la ruta léxica son las siguientes:
1) Presentar
simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Se presentan al
alumnado las palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen
las palabras y la asocien a sus dibujos. Después de varias sesiones de
entrenamiento, el profesor presenta la palabra (sin el dibujo) y el alumno
tiene que decir la palabra. Debemos comenzar por palabras frecuentes para el
alumno.
2) Diferenciar
el significado de las palabras homófonas. Se debe presentar el par de palabras
(por ejemplo “hola” y “ola”) con sus significados (y si es posible con dibujos)
para que el alumnado descubra las diferencias y memorice ambas
representaciones.
3) Método de
lecturas repetidas. Esta actividad es especialmente interesante para los
últimos cursos de educación primaria y secundaria obligatoria. Este método es
especialmente útil cuando el alumnado no tiene automatizado los procesos de
decodificación grafema-fonema. Para llevar a cabo una decodificación automática
se requiere de una gran cantidad de práctica, y un modo de llevarla a cabo es
mediante reiteradas lecturas de un mismo texto. El método implica que el alumno
lea repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance
un nivel aceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite el
procedimiento con distintos tipos de textos. Algunas experiencias demuestran
que la velocidad lectora del alumno aumenta de la primera a la tercera lectura
de un mismo texto.
Este método
puede también emplearse usando listas de frases y palabras seleccionadas de un
texto que deben leer repetidamente. El orden es aleatorio en cada ensayo y, el
entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido una aceptable velocidad
lectora. Después, se le presenta el texto que contiene esas mismas palabras que
ya le resultan familiares y, por tanto, el reconocimiento de palabras será más
fluido.
Es necesario
proceder con cautela en la aplicación de estas dos últimas estrategias, puesto
que hay que hacer ver al alumnado con dificultades que el objetivo último de la
lectura es la comprensión. La velocidad en la decodificación lo único que hace
es contribuir a mejorar la eficiencia lectora, cuyos componentes son la
comprensión y la velocidad.
4) Supresión
paulatina de palabras en párrafos. Una variante del método de lectura repetidas
consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los párrafos .
Una vez que ha leído varias veces el texto, el alumnado debe completar, de
memoria, los espacios en blanco con las palabras que faltan.
5) Lectura
modelada por el profesor. Esta actividad consiste en que el profesor lea una o
varias veces el texto mientras el alumno sigue la lectura en silencio. De esta
forma, el profesor aporta una visión global del mismo, proporciona
conocimientos previos, destaca las palabras más difíciles y facilita que el alumno
lo imite.
6) Actividad
conjunta de lectura y escritura. A través de esta actividad se relaciona la
lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta léxica. La actividad
consiste en que el profesor escribe una de las palabras con las que el niño o
niña tienen dificultades (mejor si es de ortografía arbitraria). El alumnado
lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor). A continuación, el
alumnado la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita,
la compara con la que ha escrito el profesor y si tiene algún error lo corrige.
Después, la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma
correcta.
En cuanto a
la ruta fonológica, la recuperación es más compleja ya que los procesos
implicados son tres (segmentación de la palabra en fonemas, conversión de los
grafemas en fonemas y ensamblaje de los fonemas para formar las palabras). Por
este triple proceso, la intervención ante las dificultades podría implicar dos tipos
de actividades distintas. Numerosas investigaciones han demostrado la relación
existente entre cierta capacidad de conocimiento fonológico y la adquisición de
la lectura y la escritura. De hecho, para poder hacer uso de la ruta fonológica
el alumno tiene que saber que el habla se segmenta en sonidos y que esos
sonidos se pueden representar mediante letras. De manera que una de las tareas
por las que se debe comenzar para el desarrollo de la ruta fonológica es la de
segmentar el habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo del
conocimiento fonológico. Se recomiendan ejercicios de rimas, presentándole una
palabra (por ejemplo “salón) para que diga otra que rime con ella (por ejemplo “balón”)
o pronunciándole varios grupos de palabras (por ejemplo nube, sube, tuve) para
que el niño descubra lo que tienen en común.
Recomendamos
que las tareas de conocimiento fonológico se adapten a las características del
alumno para que estas no sean excesivamente fáciles ni difíciles y, además, es
muy recomendable utilizar la escritura con letras de plástico, ordenador...
como medio para componer palabras a las que añade, quita, cambia o recompone
letras.
Respecto del
aprendizaje de las reglas de transformación grafema-fonema, hay que señalar que
esta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que, como decíamos, no hay nada
en las letras que indique cómo deben pronunciarse. Para el aprendizaje de estas
reglas la estrategia más recomendable es ayudarse de claves que faciliten el
establecimiento de algún vínculo entre las letras y los sonidos. Por ejemplo,
enseñar la letra “j” a partir del dibujo de un “jamón” para que recuerde que
esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma del jamón.
Uno de los
procedimientos más reconocidos para la enseñanza de la asociación
grafema-fonema son aquellos métodos o procedimientos que involucran dos o más
modalidades sensoriales en la enseñanza de la lectura y la escritura. Se
procura que los alumnos utilicen la vista, el oído, el movimiento y el tacto
para asegurar la asociación grafema-fonema. Según estos métodos para reforzar
la asociación entre el grafema “m” y el sonido /m/, el procedimiento podría ser
el siguiente:
1)
Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema
pueda semejarse. En nuestro caso la “m” tiene forma de montaña. (Ayuda visual).
2) Decimos
el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con
el sonido inicial de /mmmmmontaña/ y buscamos otras palabras que comiencen o
contengan el sonido /m/. (Ayuda auditiva).
3)
Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de “m” y dibujamos en el aire,
en la pizarra, en un papel,… la letra “m” nombrando su sonido. (Ayuda
kinestésica o de movimiento).
4)
Identificamos o diferenciamos sólo por el tacto la forma de “m” de otras formas
recortadas en cartón, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda táctil).
Otra
actividad relacionada con el aprendizaje de la asociación grafema-fonema podría
consistir en escribir dos palabras (con letras de plástico, madera, cartón…)
que compartan alguna letra. El maestro las lee en voz alta para que el alumno
se dé cuenta de que dos palabras que tienen letras comunes también tienen
sonidos comunes. El maestro hace ver el sonido de esas letras y después el
alumno copia la palabra en su cuaderno nombrando cada letra a medida que las va
escribiendo.
Procesos sintácticos:
Cuando el
alumnado tiene dificultades a la hora de identificar los componentes
sintácticos de la oración se le puede ayudar mediante la realización de las
siguientes actividades:
1) Colorear
de un color el sujeto de cada oración y de otro color el predicado y utilizando
distintas estructuras de oración para que el alumno se dé cuenta de que el
sujeto de la oración no tiene por qué ir siempre en primera posición.
2)
Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan
distintas estructuras sintácticas, insistiendo sobre todo en los tipos de
oraciones que se han identificado como de especial dificultad.
A través de
ejercicios de completar los componentes de la oración que faltan: unas veces
faltará el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras
funcionales, etc.
En el caso
de que el alumnado tengan dificultades en automatizar el respeto de los signos
de puntuación se hace necesario que el profesorado proporcione la ayuda
necesaria a través de las siguientes actividades:
1) Presentar
un párrafo corto con los grupos sintácticos exageradamente diferenciados
mediante flecha, dibujos o aumento considerable del tamaño. El alumnado lo
leerá con la ayuda visual necesaria hasta que logre automatizar el respeto de
los signos que aparecen en el texto. A través de sucesivas presentaciones
podríamos ir disminuyendo el nivel de ayuda visual, haciendo más pequeños los
dibujos o sustituyendo los dibujos por signos de puntuación más grandes de lo
habitual. Hasta que, finalmente, el alumnado respete los signos de puntuación
sin ayuda especial.
2) Leer
conjuntamente varias veces un texto, marcando muy bien los signos de
puntuación, hasta que el alumnado realice una ejecución aceptable.
3) Presentarle
sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la
lectura para que luego escuche y observe sus errores.
Procesos semánticos:
La mayoría
de los especialistas, consideran que la comprensión de un texto es el resultado
de los conocimientos y habilidades que aporta el alumnado y las características
del propio texto. Por tanto, la intervención del profesorado deberá ir dirigida
tanto a las estrategias del propio lector como a la estructura del texto.
Cuando el
alumnado tiene dificultades en extraer el significado del texto, porque no son
capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, la recuperación
debe centrarse en enseñarles a identificar la importancia relativa que
adquieren las distintas partes del texto y/o párrafo. El papel de mediación que
debe realizar el profesorado es fundamental, puesto que será él quien
proporcione ayudas verbales a través de la formulación de preguntas básicas que
le ayuden a estructurar el texto: ¿Qué personajes intervienen?, ¿Dónde
ocurrió?, ¿Qué sucedió inicialmente?, ¿Dónde transcurrió?... Esta actividad
puede realizarse con un alumno, una alumna o en grupo reducido, pero sin duda
adquiere un especial valor didáctico cuando se lleva a cabo con el grupo-clase,
Esta actividad debe realizarse con todos los tipos de textos: narrativos,
expositivos, periodísticos...
En otras
ocasiones, el alumnado tiene dificultades en integrar en su memoria lo que va leyendo.
Las razones fundamentales son dos. Una depende del propio texto, que no aporta
mucha información sobre el contenido. Y otra depende del sujeto, porque no
dispone de los conocimientos previos necesarios para una buena comprensión.
Para compensar estas dificultades, vamos a sugerir algunas actividades:
1) Cuando la
información previa es escasa, es necesario activar o aportar conocimientos que
sirvan para sustentar la nueva información. Por ejemplo, explicar globalmente
de qué trata el texto para que puedan relacionarlo con su experiencia previa,
leer el título y comentar lo que el alumnado sabe sobre el tema, explicar
palabras o frases clave, observar los dibujos o gráficos y comentar lo que
representan, buscar información previa en textos o libros más sencillos. En
definitiva, se trata de partir de una situación en la que se construyan
esquemas de conocimientos básicos sobre los que se asienten y fijen los
conocimientos nuevos que se le pide al alumnado que adquiera.
Hay alumnado
con dificultades de comprensión que se enfrentan a la lectura como si se
tratase de una tarea en la que tienen que retener de una forma lineal la mayor
cantidad posible de datos. De tal forma que, mientras leen, buscan hechos y
datos frecuentemente triviales. El resultado final es un conglomerado de
información sin coherencia lógica y donde abundan los detalles poco relevantes.
De esta forma ponen de manifiesto un recuerdo poco consistente, inarticulado y
con dificultades a la hora de resumir y de identificar la estructura o macroestructura
del texto.
Una de las
actividades consistirá en hacer ver al alumnado la macroestructura de los
textos que serán diferentes dependiendo del tipo de texto de que se trate. Las
clasificaciones de los tipos de textos han sido variadas, pero lo que ha
conseguido mayor aprobación entre los especialista es aquella que afirma que
podemos distinguir básicamente tres tipos: narrativos, descriptivos y
expositivos.
En el caso
de los textos narrativos, algunas cuestiones que ayudarán a identificar la estructura
de los mismos serán las siguientes: ¿Dónde ocurrió?, ¿Cuándo?, ¿Quién es el
personaje o protagonista principal?, ¿Qué ocurrió primero?, ¿Qué hizo el
personaje principal?, ¿Cómo se sintió?, ¿Cómo termina la historia?. La
interiorización de esta estructura facilitará tanto el recuerdo y la
comprensión lectora como la composición escrita.
En el caso
de los textos expositivos, la complejidad es bastante mayor. Meyer (1984)
clasifica los textos en cinco tipos (problema/solución, causalidad, descripción,
comparación y colección) lo cual constituye un número reducido y manejable para
que los alumnos puedan identificar la estructura con ayuda del profesorado
El proceso
más complejo que el alumnado tiene que realizar para una completa comprensión
del texto, es hacer deducciones y comprender lo que está implícito en el mismo.
Muchos alumnos y alumnas consiguen realizar estas inferencias puesto que van a
depender, básicamente, de los conocimientos previos que tienen sobre el tema.
Por el contrario, otros necesitarán estrategias concretas que le ayuden a
obtener una información que, en principio, no aparece en el texto pero que,
implícitamente, forma parte del mismo y facilita su comprensión. Algunas de las
actividades que se pueden realizar son las siguientes:
1) Hacer
consciente al alumnado de que el objetivo de la lectura es obtener información
y de que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo.
2) Formular
preguntas sobre el texto que no estén explícitas en el mismo y hacer que él
formule también otras.
3) Localizar
en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias,
explicándoles que deben completar la información que no está en el texto y que
deben deducir. La lectura de poesías suele ser una buena actividad para
realizar inferencias. Se puede comenzar la actividad leyendo un párrafo en voz
alta para que el alumnado escuche atento la información que falta. Una vez
leído se le formulan diversas preguntas de inferencias y se le pide que nos
diga qué ha tenido que adivinar o deducir para contestarlas.
4) Hacer
predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar lo que va a
suceder mientras que están leyendo. Se les puede pedir que cuenten lo que
piensan que va a suceder y el porqué de sus respuestas.
5) Buscar
preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudieran formar parte
de las cuestiones de un examen.
LA
ESCRITURA:
En relación
con la escritura la mayoría de los investigadores coinciden en señalar que
existen cuatro procesos implicados en la escritura: planificación del mensaje,
construcción de las estructuras sintácticas, selección de palabras y procesos
motores. Cada uno de ellos está compuesto por distintos subprocesos.
Procesos de planificación del mensaje:
La intervención
educativa dependerá de la dificultad. Si lo que falla en el alumnado es que no
posee información sobre el tema, es necesario proporcionársela. Por ejemplo,
antes de pedirle que realice una redacción sobre un determinado tema, es
necesario activar sus conocimientos previos y aportarle nueva información que
le permita ampliar la que posee.
Si el
problema se produce en la organización de los conocimientos, debemos ayudarle
verbalmente a estructurar la información utilizando expresiones como:
"¿qué podemos poner primero?", "entonces", " a partir
de ese momento...", "¿qué quieres destacar?". Con la práctica
irá interiorizando esta ayuda y produciendo mensajes autónomamente.
Otra
actividad que ayuda a organizar la información, es pedirle que escriba
oraciones en trozos de papel y, después, pedirle que ordene las oraciones. Al
final, debe formar una historia coherente uniendo los trozos. Si las
dificultades en la estructuración u organización de la información son muy
acusadas, se puede partir de dos o tres viñetas, contar lo que ocurre en cada
una de ellas y ensamblar las mismas formando una sencilla historia.
Procesos sintácticos:
Las
actividades de recuperación con alumnos que tienen dificultades en estos
procesos deben ser similares a las utilizadas en la evaluación. La diferencia
estriba en que, en este caso, el profesorado proporciona la ayuda que se
necesite.
Cuando un
alumno tiene dificultades en la escritura de oraciones con una estructura
gramaticalmente correcta, se puede partir de formar oralmente oraciones simples
(sujeto+verbo+complemento) y pedirle que la escriba separando adecuadamente las
palabras, para lo cual es bastante eficaz que tome conciencia del número de palabras
que compone la oración.
También es
recomendable completar oraciones con palabras funcionales (al, a, quien, el,…),
puesto que una alteración en estas palabras pueden cambiar el significado del
mensaje. Por ejemplo, ante el dibujo de un ratón persiguiendo a un gato, se le
puede pedir que complete las siguientes oraciones:
El ratón
persigue al gato.
___ ratón
persigue ___ gato.
Quien
persigue ___ gato es ___ ratón.
Es __
gato___ quien persigue ___ ratón.
Podemos
hacer más compleja la actividad si dejamos en blanco palabras funcionales,
sustantivos y verbos de acción. En nuestro ejemplo:
El _________
persigue al ________.
Es el
___________ quien __________ al ___________.
El que
___________ al __________ es el __________.
Quien
persigue ____ ____________ es ____ ____________.
Procesos léxicos o de recuperación de palabras:
La intervención
ante las dificultades en los procesos de recuperación de palabras dependerá del
proceso o subproceso en el que se encuentren dificultades.
En el caso
de la ruta fonológica, si lo que falla son los mecanismos de conversión
fonema-grafema, el sistema de recuperación es similar al expuesto en el caso de
la lectura. Es decir, enseñar el sonido de las letras. Por otro lado, si lo que
falla es la secuencia fonética es conveniente realizar entrenamiento con
actividades de conciencia fonológica, tanto en tareas de análisis (deletreo,
omisión, identificación, etc.), como de síntesis (unión y adición o recodificación).
Como hemos
dichos, los errores ortográficos se deben, básicamente, a que el alumnado
carece de la representación visual de las palabras. Por tanto, la base de la
intervención es la prevención de dificultades, disponiendo al alumno, el mayor
número de veces posibles, frente a las palabras de dificultad ortográfica. Esto
es, reforzar la memoria visual de las palabras susceptibles de incorrección ortográfica.
Para realizar esta intervención preventiva es recomendable utilizar un proceso
de enseñanza de la ortografía que evite a los alumnos “adivinar” si la palabra
se escribe con “b”, con “v”, con “h” o sin ella, etc., puesto que una vez que
el alumnado ve la palabra mal escrita, queda una huella en su memoria que
resulta difícil de borrar. Entendemos que la mejor forma de enseñar la
ortografía en el aula, y de recuperar a los alumnos con estas dificultades, es
dedicar un tiempo determinado a esta tarea. Esta dificultad se trabajaría
siguiendo el siguiente procedimiento:
1.
Determinar qué regla, reglas o palabras van a trabajarse.
2. En carteles,
anotar un repertorio de palabras que cumplan la regla. Hacerle ver este hecho a
los alumnos. No se trata de aprenderla de memoria, sino que se debe deducir del
conjunto de las palabras.
3. Una vez
leídas las palabras, pedir a los alumnos que memoricen el mayor número de
palabras posibles. (Procurar "verlas mentalmente” para reforzar su memoria
ortográfica).
4. Aclaramos
el significado de las palabras que no entiendan.
5. Se forman
oralmente frases con dichas palabras.
6. Se dictan
las palabras. (El cartel está presente y sirve da ayuda al alumno).
7. Se
escriben algunas frases de las inventadas por los alumnos en la que se incluyan
dichas palabras.
8. Se dicen
y se escriben otras palabras que no aparecen en el repertorio inicial (el
objetivo es generalizar el aprendizaje). El maestro hace ver cómo se cumple la
regla estudiada.
9. El
maestro u otro alumno escribe en la pizarra palabras o frases mientras los
demás alumnos comprueban y/o corrigen lo escrito.
10. El
maestro dicta palabras y frases con la regla, sin ayuda de carteles:
1º Palabras
del repertorio que ya han escrito antes.
2º Palabras
nuevas.
3º Frases
con palabras del repertorio.
4º Frases
con palabras nuevas y pseudopalabras.
11. Repasar
la regla y las palabras en la siguiente sesión de aprendizaje ortográfico.
12.
Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (Lecturas,
composiciones, etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que
la cumplen, subrayar palabras que se hayan trabajado ortográficamente, etc.
Procesos motores:
Las
actividades de recuperación de los procesos motores estarán determinadas por
las dificultades encontradas. Así, para enseñar inicialmente o recuperar los
alógrafos correctos, es conveniente introducir de un solo tipo, habitualmente
las minúsculas, para ir, poco a poco, añadiendo las mayúsculas en determinados
momentos y en palabras que el alumno domine.
Para la
reeducación de los patrones puramente motores en la escritura de las letras y
palabras, debemos hacer ver al alumnado la direccionalidad que deben seguir
tanto de las letras como de los enlaces para formar las palabras. La
automatización podrá conseguirse a través de la repetición de los movimientos
adecuados. El uso de caligrafías no suele ser muy eficaz si no va acompañada de
instrucciones explícitas sobre la direccionalidad, proporcionalidad, enlaces,
etc.
En todo
caso, la tradicional práctica de la caligrafía puede provocar automatizaciones
erróneas en la forma de realizar la grafía y los enlaces, difícilmente de
corregir cuando el alumno ha escrito una y otra vez con esos patrones motores.
Una vez
explicada como podría realizarse una intervención en la lectura y en la
escritura no nos podemos olvidar que el alumnado puede presentar dificultades
en otros procesos (memoria, flexibilidad cognitiva…) los cuales han de ser
tenidos en cuenta en la evaluación, y en caso de ser deficitarios deberán ser
intervenidos.
Para
intervenir la memoria podéis consultar la web chulo juegos en el siguiente dónde encontrareis muchos juegos para trabajar la memoria.
Para
trabajar la flexibilidad cognitiva podemos realizar actividades como la
propuesta para la evaluación o simplemente presentarle al alumnado un texto
ilegible, en el cual se le obligue a cambiar de la ruta visual a la ruta
fonológica y viceversa.
